Համակարգիչ երեխաների համար

Ուսումնական ծրագրերում գիտելիքը հեռացված է սովորողի անհատականությունից, ինչպես մանկավարժական գիտությունն է հանգեցված ուսուցման մասին մտածելու այնպիսի ձեւերի, որոնք բացառում են ուսուցչին որպես անձի: Այս պայմաններում երեխաների մտածողության մասին մեր պատկերացումները դառնում են չափազանց լուրջ ու ձեւական: Պիաժեն ցույց տվեց, որ խաղը երեխաների աշխատանքն է: Բայց աշխատանքը էլ, իր կողմից ավելացնում է Փափերթը, առնվազն՝ լուրջ մտավոր աշխատանքը, կարող է լինել մեծահասակների խաղ: Նա խոստովանում է, որ Ժնեւից MIT գալով եւ տեսնելով, թե ինչպես են նշանավոր գիտնականները, որ նման էին աշխարհը հայտնագործող երեխաների, գիշեր-ցերեկ կլանված զբաղվում համակարգչով (Դա մաքուր խաղ էր՝ գրում է նա), սկսեց մտածել երեխաների ու համակարգչի մասին, այն մասին, թե ինչպես կարելի է գողանալ (Ռոբին Հուդի պես) համակարգիչը լաբորատորիումներից եւ տալ աշխարհի երեխաներին:

Այս ուղղությամբ արված առաջին քայլը հասկանալն էր, որ համակարգչային տեխնոլոգիայի ուժի աղբյուրներից մեկը ծրագրավորման շուրջ հյուսված էզոթերիկ խորհրդավորության շղարշն է: Այդպես նախորդ դարերում գրագիտությունը եւ գիտելիքի մատչելիությունը իշխանության մենաշնորհը եւ ուժի աղբյուրն էին: Հարկ կար ստեղծելու մի համակարգչային լեզու, որը լինելով «հասարակացված»՝ դառնար մատչելի մարդկանց մեծ մասին եւ հատկապես երեխաներին: Սակայն պարզվեց, որ սա երկարատեւ ու դժվարին խնդիր է: Բնական լեզուների նման, համակարգչային լեզուները նույնպես չեն կարող «սարքվել», այլ պետք է զարգանան: Logo-ի երկարատեւ բարեշրջումը շարունակվում է մինչեւ օրս:

Դպրոց եւ համակարգիչ

Կրթության ասպարեզում մեծ փոփոխության անհրաժեշտության մասին Փափերթը գրում էր արդեն առաջին գրքում, իսկ երկրորդում կատարում է ճշգրտումներ եւ առաջին եզրակացությունները, ավելի հստակ գծերով պատկերում սպասելիքները: Այդ տարիների ընթացքում երեք միլիոն համակարգիչ գնվեց դպրոցների կողմից, տասնյակ հազարավոր ուսուցիչներ համակարգչային ուսուցման դասընթացներ անցան, քսան հազար անուն «կրթական ծրագրեր» հանվեցին վաճառքի... Սակայն «Համակարգիչը դպրոցում» թեման՝ ուղեկցվող պաստառի առջեւ նստած փայլող աչքերով երեխայի պատկերով, դարձավ ավելի շատ մամուլի ոգեւորությունը վառ պահող նյութ, քան խոհուն քննարկման առարկա՝ թե ինչ է նշանակում այդ ամենը:

Պատասխանելով «Ինչի՞ է պետք այդքան շատ համակարգիչ, երբ օգուտն աննշան է» հարցին, Փափերթը ընդգծում է, որ այդքան համակարգիչ ձեռք բերելը նշանակում է, որ մոտ 5Օ ամերիկացի աշակերտի բաժին է ընկնում մեկ մեքենա: Սա շատ հեռու է այն վճռական մակարդակից, երբ համակարգիչը իսկապես կարող է որակական տարբերություն մտցնել եւ այս փուլում որեւէ նշանակալից փոփոխության սպասելիքը անհիմն է: Սա նման է այն վիճակին, երբ մարդիկ զարմանային, թե ինչու գրելը շոշափելիորեն չի օգնում ուսմանը, երբ երկրում յուրաքանչյուր 5Օ աշակերտ ունենար մեկ գրիչ: Բայց սա հարցի միայն մի կողմն է: Այն պահից սկսված, երբ դպրոցի համակարգիչները հավաքվեցին մի դասարանում, որ «համակարգչային դասարան» անունն ստացավ եւ որտեղ երեխաները հրահանգիչի օգնությամբ շաբաթական մեկ ժամ կարող էին համակարգիչ սովորել, իսկ այնուհետեւ մշակվեցին համապատասխան ուսումնական ծրագրեր եւ այլն, պարզ դարձավ, որ համակարգչի քայքայող ներկայությունը չեզոքացվեց: Որպես կենդանի օրգանիզմ՝ դպրոցը պաշտպանում է իրեն օտար մարմիններից եւ պաշտպանական հակազդեցության շնորհիվ մարսում, յուրացնում է օտար մարմինը: Այդպես եղավ համակարգչի հետ: Բազմաթիվ օրինակներ վկայում են, որ մեծ լարում է առաջանում որոշ ուսուցիչների կողմից համակարգիչ բանեցնելու ձեւերի եւ Դպրոցում գործող ուսուցման ձեւերի միջեւ: Դասարանում համակարգչի ներկայությունը հարցականի տակ էր դնում գիտելիքի բաժանվածությունը առանձին առարկաների եւ քայքայում ավանդական ուսումնական ծրագիրը, բայց Դպրոցը կարողացավ այն դարձնել առանձին անուն այդ ծրագրի մեջ: Փոխանակ շեշտադրությունը ձեւական ուսումնական ծրագրից սովորողին հափշտակող հետազոտության վրա տեղափոխելու՝ համակարգիչն սկսեց օգտագործվել Դպրոցի ավանդական եղանակներն ամրապնդելու համար: Դպրոցը երբեք չի սկսի օգտագործել համակարգիչը «ճիշտ ձեւով» հենց միայն ուսումնասիրողների ցուցումներին հետեւելով: Ճիշտ օգտագործումը՝ եթե երբեւէ իրականանա, ապա միայն որպես հետեւողական, կապակցված հասարակական զարգացման հոլովույթի մի մաս:

Դպրոց եւ ուսուցիչներ

Երկրորդ գրքում Փափերթը խոստովանում է, որ ժամանակին շատերի պես հավատացած էր, թե Դպրոցը վերափոխելու ճանապարհին ընկած ամենադժվարին խոչընդոտը պիտի լինեն ուսուցիչները: Բայց առաջին գրքի անսպասելի մասսայականությունը ուսուցիչների շրջանում, նրանցից ստացած բազմաթիվ նամակները դպրոցում համակարգչային միջավայրեր ստեղծելու եւ դրանցում աշխատելու փորձառության մասին մեծապես փոխեցին իր պատկերացումը, որը նույնացնում էր ուսուցչին Դպրոցի հետ: Իրականում, սա շատ ավելի բարդ փոխհարաբերությունների մի ամբողջ է, որտեղ առկա ուժերի բաշխումը ավելի ցանկալի է ու խոստումնալից: Համակարգչի ներկայությունը փոխում է վերաբերմունքը Դպրոցում հաստատված սահմանների, իրավունքների եւ պարտականությունների համակարգի նկատմամբ: Համակարգչի օգտագործման եղանակների քննարկումը բախումներ առաջացրեց ուսուցիչների եւ Դպրոցում գործող վերահսկողության համակարգի միջեւ: Ընդ որում՝ խնդիրը կրթության համակարգի հիերարքիայում իշխանության վերաբաշխումը չէ: Հարցականի տակ է դրվում հիերարքիան որպես կրթության կազմակերպման պատշաճ ձեւ եւ բուն խնդիրը դառնում է հիերարքիայի եւ նրա հակադրության միջեւ հավասարակշռություն գտնելը: Ինչպես պարզաբանում է Փափերթը՝ սա պարզ կազմակերպական խնդիր չէ: Յուրաքանչյուր մոտեցման հիմքում ընկած է յուրահատուկ «գիտելիքի տեսություն» (կամ ինչպես ասում են՝ «ուսուցման մեթոդներ»): Խնդիրը նոր մեթոդով նույն բանը սովորելը չէ, այլ գիտելիքի նոր տեսակը:

Վերացական եւ կոնկրետ մտածողություններ

Մանկավարժություն բառի մեջ հստակորեն երեւում է այն ըստ էության տեխնիկական, ոչ ստեղծագործական դերը, որ Դպրոց հաստատության մեջ նախատեսված է ուսուցչի համար: Փափերթը ուշադրություն է հրավիրում այն փաստի վրա, որ ի տարբերություն մանկավարժություն բառի, որ ուսուցման արվեստն է նշանակում, անգլերեն լեզվում չկա համապատասխան բառ սովորելու արվեստի համար: Գոյություն ունեն մեթոդների ու հրահանգների համակարգեր, որոնց կիրառողը՝ ուսուցիչը դառնում է ուսման ընթացքի գործուն կողմ՝ մինչդեռ սովորողը հայտնվում է կրավորական վիճակում եւ պարտավոր է պարզապես ենթարկվել հրահանգներին: Մյուս կողմից՝ սա կապված է վերացական դատողության գերագնահատման հետ, որ տեղի ունի դպրոցում եւ մեծ խոչընդոտ է կրթության առաջընթացի ճանապարհին, քանի որ ենթադրվում է, թե մտավոր առաջընթացը կազմում է կոնկրետից դեպի վերացական կատարվող շարժում: Օգտվելով Ժ. Պիաժեի եւ Կ. Լեւի Սթրոսի առաջադրած գաղափարներից՝ Փափերթը հիմնավորում է դեպի իմանալու ավելի կոնկրետ ձեւեր իմացաբանական շրջադարձ կատարելու անհրաժեշտությունը: Փափերթը չի մոռանում ավելացնել, որ որպես մաթեմատիկոս՝ ինքը լավ գիտի վերացական մտածողության հաճույքն ու ուժը, բայց չափազանցված է համարում դրա ներկա դերը եւ լավ մտածողությունը վերացականի հետ նույնացնելը: Անհրաժեշտ է գտնել հավասարակշռություն այդ երկու ձեւերի միջեւ, որ վերացականի ներկա գերիշխանության պայմաններում նշանակում է անընդհատ հակված լինել դեպի կոնկրետ մտածողությունը վերագնահատելու եղանակներին:

Մանկավարժության մեջ մեծ դեր ունեցող հրահանգային մոտեցմանը, որը հաճախ ուսման բարելավումը նույնացնում է հրահանգների բարելավման հետ, Փափերթը հակադրում է ուսման կառուցողական սկզբունքը: Սա կասկածի տակ չի առնում հրահանգների նշանակությունը, այլ առաջարկում է դրանք համալրել ուսման ավելի տարածված եւ արդյունավետ եղանակներով: Փափերթը չի հոգնում կրկնելուց, թե բազմաթիվ կենսական բաներ, բարդ խաղեր (այդ թվում նաեւ վիդեոխաղեր) մարդիկ սովորում են առանց հրահանգների ու հրահանգիչի օգնության: Ժ. Պիաժեն պնդում է, որ գիտելիքը չի կարող պարզապես «փոխանցվել», պատրաստի մատուցվել ուրիշ անձի: Տեսնողը կամ լսողը միշտ իր մտքում «վերակառուցում է» տեղեկատվության իր տարբերակը: Կարեւոր է, որ «գլխի մեջ» կատարվող գիտելիքի այս կառուցումը օժանդակություն ստանա «աշխարհի մեջ» կատարվող կառուցմամբ: Այստեղ է, որ սովորողին կարող են մեծապես օգնել համակարգչի միջոցով ստեղծվող այսպես կոչված միկրոաշխարհները, որտեղ կարելի է կոնկրետ գիտելիք կառուցելու հմտություն ձեռք բերել՝ երբ գիտելիքը ձեւավորվում է տարբեր գործողությունների մասնակցելու միջոցով: Փափերթը ավելորդ չի համարում նաեւ հիշեցնել, որ մարդաբանական եւ ընկերաբանական նորագույն հետազատությունները համոզիչ կերպով ցույց են տալիս, թե խիստ եւ ձեւական գիտական մեթոդի հասկացությունը, որ մատուցվում է դպրոցում, դասագրքերում տեղ գտած գաղափարաբանություն է միայն, որ լայնորեն արհամարվում է իրական գիտական փորձառության մեջ: Մտածողության այն ձեւը, որ բնորոշվում է որպես «կոնկրետ», ներկա է ամենակարեւոր ու նրբին մտավոր ձեռնարկների բուն միջուկում:

Եւս մի իմացաբանական սկզբունք, որ ակնառու է դարձնում նոր մտածողության եւ Դպրոցի միջեւ առկա անհաշտությունը: Ամեն հարց, ամեն խնդիր ունի իր ճշգրիտ պատասխանը՝ ահա Դպրոցին, բայց նաեւ ողջ արեւմտյան մշակույթին բնորոշ մի կանխակալություն, որ շատ քիչ տեղ է թողնում մոտավորապես, աղոտ կերպով ճիշտ լինելու համար: Այստեղ գիտելիքի գնահատականը նրա ճշգրտությունն է, իսկ «ճշգրտությունից» զուրկ գիտելիքը ստորադասված է: Փափերթը համարում է, որ մտավոր գործունեության էական հատկանիշներից մեկը իր ընթացքին անդրադառնալու եւ այդ ընթացքը անընդհատորեն ճշգրտելու ունակությունն է: Նոր տեխնոլոգիաները իմացաբանորեն տարբեր են հներից, քանի որ օգտագործում են մտածողության ուրիշ ձեւ: Այստեղ մեծ կարեւորություն է ստանում հետադարձ կապը եւ սխալը դառնում է օգտակար տեղեկատվության աղբյուր: Համակարգչի աշխատանքի կարեւորագույն առանձնահատկությունը մի քայլը բազմաթիվ անգամ կրկնելով նպատակին ավելի ու ավելի մոտենալու ունակությունն է: Սա, իհարկե չի նշանակում ճշգրտության, դիպուկության կորուստ: Աղոտ եւ միայն առաջին մոտավորությամբ ընդունելի առաջին քայլը հնարավորություն է տալիս աստիճանաբար, քայլ առ քայլ հասնելու ավելի մեծ ճշգրտության: Շատ վարպետ ծրագրավորողներ համոզված են, որ աշխատանքը պետք է սկսել «արագ ու փնթի ծրագրից», որ աղոտ կերպով է ներկայացնում ցանկալին, ապա տեսնել, թե ինչպես կարելի է շարունակել:

Փոքր դպրոց

Դպրոցական համակարգի փոփոխության հնարավորության մասին խոսելիս Փափերթը բերում է անսասան թվացող եւ ապա վերափոխված կամ կործանված համակարգերի՝ այդ թվում Խորհրդային Միության օրինակը: Կրթության «Տաճարային մոդելում», որտեղ ամեն բան, անգամ գիտելիքի կառուցվածքը նախապես եւ խստորեն ծրագրված է, ուսումնական ծրագրեր կազմողը ստանձնում է «գիտելիքի ճարտարապետի» դերը: Նա որոշում է «գիտելիքի աղյուսները» երեխայի մտքի մեջ դասավորելու պլանը: Ըստ Փափերթի, սա սկզբունքորեն չի տարբերվում տնտեսության ղեկավարման նկատմամբ Խորհրդային Միության Գոսպլանի մոտեցումից, որը որոշում էր, թե երկրին տվյալ ժամանակահատվածում, ասենք, քանի մեխ է հարկավոր:

Փորձելով պատասխանել, թե փոփոխության ի՞նչ հնարավորություններ կան՝ Փափերթը գրում է. «Իմ խնդիրը հստակ պատասխան առաջադրելը չէ, մանավանդ երբ չեմ կարծում, թե կա միայն մի պատասխան եւ ոչ էլ ինձ պատկերացնում եմ «գուրուի» դերում»:

Այն մոտեցումները, փոփոխությունների հնարավոր մոդելները, որ առաջադրում է Փափերթը, առաջին հերթին հիմնված են ամերիկայն դպրոցներում կուտակված մեծ փորձառության վրա: Բայց կարեւոր նշանակություն ունի նաեւ նրա մշակած ծրագրերի ու մեթոդների գործադրման մյուս կողմը, որ կապված է բազմաթիվ այլ, հատկապես Լատինաամերիկյան երկրներում ունեցած փորձառության հետ: Մանրամասնորեն նկարագրվում է, օրինակ, Կոստա Ռիկայի կառավարության հետ միասին իրականացված ծրագիրը, որն անվերապահ հաջողություն է ունեցել:

Հստակորեն գիտակցելով, որ էապես փոփոխված կրթական միջավայրի առաջացումը կապված է երկարատեւ հասարակական զարգացման հետ, որի մեջ անհրաժեշտաբար ներգրավվում են եւ հասարակական հաստատությունները, եւ հատկապես՝ ընտանիքը, Փափերթը առաջ է քաշում մի քանի մոտեցում, որոնցից նշված ընդհանուր համատեքստում հատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում «փոքր դպրոցի» մոդելը: Անունը գալիս է Դանիայց, որտեղ կառավարությունը միջոցներ է ապահովում փոքրաթիվ քաղաքացիների համար, որպեսզի նրանք կարողանան այլըտրական դպրոց հիմնել:

Ըստ Փափերթի՝ փոքր դպրոցը կարող է դառնալ կրթության զարգացման ամենահզոր, թերեւս էական ճանապարհը, քանի որ հնարավորություն է տալիս հաղթահարելու կրթության համակարգում գործող միաձեւությունը՝ տեղ տալով մշակութային արժեքների բազմազանության, կրթության մասին նոր գաղափարների եւ ուսման նոր եղանակների համար: Շատ երկրներում միաձեւությունը գործում է ազգային մասշտաբով: Անգամ նոր գաղափարներ ընդունելու որոշումը բոլորի փոխարեն եւ բոլորի համար կայացնում է կրթության նախարարությունը: Մինչդեռ փոքր դպրոցի հղացքի կարեւորությունը այն է, որ ստեղծելով այլընտրական մոտեցումների առաջացման հնարավորություն՝ այն լավագույն պայմաններ է ապահովում բարեշրջման հիմնական կանոնի՝ փոփոխման եւ ընտրության սկզբունքի գործադրման համար: Փոքր դպրոցը հնարավորություն է տալիս իրար նման մտածելակերպ ունեցող մարդկանց՝ ուսուցիչների, ծնողների ու երեխաների գործելու ինքնուրույն համոզմունքների հիման վրա: Այն ավելի շարժուն ու ճկուն է, հարմարվող՝ տեղական պայմաններին: Հաղորդակցության արդիական եղանակները իրենց հերթին մատչելի են դարձնում ամեն տեսակի գրականություն եւ ցանկացած մասնագետ, ինչպես նաեւ կապում են փոքր դպրոցները մի ընդհանուր ցանցի մեջ:

Ինչու եւ ինչպես

Արեւմտյան հասարակության մեջ անձի (քաղաքացու, հայրենասերի) դաստիարակությունը որպես կրթության նպատակ սպառել է իրեն: Խնդիրն այլեւս ազգը դեպի առաջադիմություն տանող մտավորական վերնախավի ստեղծումը չէ, այլ հասարակությունը իրենց պարտականությունները պատշաճ ձեւով կատարողների անհրաժեշտ քանակությամբ ապահովելը: Կրթության խնդիրը զրկվել է հումանիստական պաթոսից եւ միանգամայն գործառական բնույթ ստացել, վերածվել «տեխնիկական» առաջադրանքի: Տեխնոլոգիական գործոնի հրատապության, սրա հարուցած հասարակական փոխներգործությունների նշանակության աճը փոխում է նաեւ ուսման նպատակների եւ միջոցների հարաբերության մասին պատկերացումները:

Փափերթը , թվում է, առավելապես մտահոգ է կրթության միջոցներով, որոնք հնարավորություն կտան սովորելու համար ստեղծելու լավագույն պայմաններ: Բայց համակարգչային հիմքով միջավայրը դադարում է պարզապես լավագույն միջոց լինելուց, երբ նրա հետ կապվում է կրթության մասին անցյալի բազմաթիվ մտածողների տասնամյակներ շարունակ անիրագործելի թվացող ցանկությունների իրականացումը: Թվում է, թե անհատի կամ հասարակության սովորելու ունակության մասին նա խոսում է որպես նպատակի: Սովորելու, կողմնորոշվելու, արագորեն նոր հմտություններ յուրացնելու անընդունակությունը՝ տեխնոլոգիական վիթխարի համալիրի վերահսկման խնդրի օրեցօր աճող հրատապության պարագային, կարող է ունենալ շատ ավելի ծանր հետեւանքներ, քան մինչեւ օրս եղած էկոլոգիական աղետները:

Փափերթի կարծիքով՝ տեխնոլոգիայիպատճառով սերունդների միջեւ առաջացող ճեղքվածքը կամրջելու հնարավորությունը եւս, ի վերջո, սովորելու կարողության վրա է հիմնվում: Տեղային համայնքները՝ ընդհանուր համոզմունքների վրա հիմնված փոքր դպրոցները կարող են դառնալ տեխնոլոգիական նոր իրադրության նկատմամբ համատեղ ճիգի օջախներ, որտեղ ծնողները՝ հաղթահարելով սովորելու իրենց անկարողությունը, կմիանան իրենց երեխաներին:

Բայց նպատակների ու միջոցների փոխներթափանցումից ավելի կարեւոր հանգամանքն այստեղ բազմաթիվ հեղինակների համար ընդհանուր այն համոզմունքն է, որ համակարգչային հիմքով միջավայրը առհասարակ փոխում է գիտելիքի եւ գրագիտության հղացքները՝ նշանավորելով մշակութային նոր դարաշրջանի սկիզբ: Համակարգիչը նշաններ ձեռնածող (ավելի, քան համակարգող) սկզբունքորեն նոր գրային տեխնոլոգիա է եւ ներկա կացությունը արմատական փոփոխությունների սկիզբ է միայն, որ հիշեցնում է բանավոր մշակույթից գրավոր մշակույթի կատարված անցումը:

*) Գրքի, հեռուստացույցի եւ համակարգիչի առնչությունները, իհարկե, շատ ավելի բարդ են եւ խորքում պայմանավորվում են պատկերի եւ գրության փոխհարաբերությամբ: Հեռուստացույցը պատկերային տեխնոլոգիա է, իսկ համակարգիչը, հակառակ իր բոլոր պատկերային կարողությունների՝ մնում է, ինչպես եւ գիրքը, գրային տեխնոլոգիա: Այս մասին լրացուցիչ մանրամասնություններ կարելի է գտնել, օրինակ՝ J. D. Bolter, Writing Space: The Computer, Hypertext, and the History of Writing (LEA, 1991), գրքում:

Գրականություն

1. Computerization and Controversy: Value Conflicts and Social Choices, edited by Ch. Dunlop and R. Kling, Academic Press, 1991.
2. Technology 2001: The Future of Computing and Communications, edited by D. Leebart, MIT Press, 1991.
3. The Computer Culture, edited by S. H. Evans and P. Clarke, White River Press, 1984.
4. Information Technologies and the Individual, edited by J. Meadows, Pinter Publishers, 1991.
5. Competing Visions, Complex Realities: Social Aspects of the Information Society, edited by J.R. Schement and L. Lievrouw, Ablex Publishing Corporation, 1987.
6. Negroponte, N. Being Digital, Alfred A. Knopf, 1995.
7. Papert, S. Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, (Basic Books, 1980) Second edition, 1993.
8. Papert, S. The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer, Basic Books, 1993.
9. Papert, S. The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap, Longstreet Press, 1996.

Հ.Գ. Այս հոդվածը տպագրվել է 1998թ. «Համակարգչային տեղեկագիր» հանդեսի երկրորդ համարում։ Կրթության մեջ տեղեկատվական եւ հաղորդակցական տեխնոլոգիաների կիրառության հարցերին նվիրված հոդվածաշարը սկսելուց առաջ նպատակահարմար գտա ներկայացնել նաեւ այս հոդվածը՝ կատարելով որոշ կրճատումներ։ Հոդվածում ներկայացվող հարցերի մեծ մասն այսօր էլ կրթության արդիականացման ընթացքի օրակարգում է։